A Formação de Professores de Física no Centro de Estudos Superiores de Parintins/UEA: contexto e desafios

Edilson Gomes Barroso, Josefina Barrera Kalhil

Resumo


Este artigo tem como objetivo analisar como foi e com está sendo a formação dos professores no curso de Licenciatura em Física no Centro de Estudos Superiores de Parintins/UEA. Na fundamentação teórica, dialoga-se sobre a formação de professores com Delizoicov (2004), Nardi (2008), Pimenta (2008), Martins (2003), Nóvoa (2009). O percurso metodológico foi centrado em pesquisa documental no Projeto Político Pedagógico do curso e observação participante que revelou um baixo de índice de estudantes formados em Física para o numero de vagas oferecidas em dez anos. O estudo pretende contribuir para uma reflexão sobre a formação dos professores de física no CESP/ UEA, e identificar as debilidades e fortalezas na formação dos futuros professores de Física do CESP e em relação à formação de outros Centros de Ensino Superiores do Brasil.


Referências


E neste sentido Delizoicov (2002), faz uma retrospectiva histórica dos congressos e eventos, com destaque para os Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF) que ocorreram em 1970-2003, primeiro Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) ocorrido em 1986 e oito encontros organizados pela Sociedade Brasileira de Física (SBF) em 2002.

Nóvoa (2009) apresenta cinco teses que segundo este autor, devem: a) assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para ‘dentro’ da profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico; d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão; e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação.

Quando Nóvoa (2009) aborda a questão do papel professores experiente e sua influência na formação dos professores, mas jovem.

Camargo e Nardi (2003) ao abordar a temática formação inicial de professores fazem a seguinte crítica, a formação não termina em quatro ou cinco anos na Universidade e nem todos os estudantes que terminam o curso estão aptos a exercer a docência, pois a profissionalização do professor, ocorrer com o a experiência adquirida enquanto estudantes e a vivência em sua prática profissional.

Martins (2003, p.302) quando afirma:

A formação inicial de professores o problema é duplamente complexo. Em primeiro lugar, os modelos e práticas de formação de professores são variados e não é possível caracterizar com precisão quais os fatores determinantes de uma boa formação, nem existe sequer consenso sobre o que é um bom professor (de ciências, no caso presente). Em segundo lugar, o crescimento científico-tecnológico das sociedades atuais é tão acentuado que não é possível a nenhum professor, e porventura mesmo a nenhum cientista, acompanhar ainda que a nível geral, o que acontece em todos os domínios. Assim, poderá dizer-se que a formação alcançada estará sempre e inevitavelmente aquém daquilo que, no próprio momento, seria considerado já desejável.

Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, que em seu artigo 62, define que a formação docente para atuar na educação básica deve ser feita em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. Ainda nessa direção, em artigo 63 atribui aos Institutos Superiores de Educação a função de manter: cursos formadores de profissionais para a educação básica; programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Almeida (1992, p.143) alerta:

A formação universitária quase sempre contempla apenas conteúdos e técnicas de ensino. Tenho observado inúmeros currículos e notado a quantidade de conhecimentos que um licenciado deve acumular. Mas dificilmente transparece nesses currículos a preocupação com a incorporação, aprofundamento e articulação dos saberes ensinados.

Delizoicov (2004, p. 152) tem discutido a respeito de se considerar o impacto dos resultados de pesquisa em EC no âmbito da educação escolar, e chega a questionar: Qual é o retorno, em termos de usos e aplicações, dos resultados de pesquisa em EC para alterações significativas das práticas educativas na escola?

Piconez (1991, p.17) tem discutido a respeito dessa questão, para este autor:

A preocupação com a Prática de Ensino, mesmo tendo sua origem da década de 1930, tanto com a criação de cursos superiores de Licenciatura, cuja definição foi explicitada em 1939 com a instituição do regime do curso de Didática, quanto na Habilitação Específica de 2º grau para Magistério, então conhecida como Escola Normal, passou a ser objeto de preocupação antiga, principalmente com relação ao estágio curricular a partir da reforma universitária institucionalizada pela lei 5.540/68.

Pimenta e Lima ( 2008,p.16) fala que:

De um lado, é preciso considerar que a atividade profissional de todo professor possui uma natureza pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de transmissão e apropriação de saberes e modo de ação. O trabalho do docente está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos.


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