TRANPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA DO CAMPO
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PDFResumo
Neste trabalho apresentamos as concepções sobre a transposição didática: sua origem, história e sua relação com uma escola do campo, os caminhos que o professor precisa percorrer para elaborar a transposição didática para o ensino de ciências. O primeiro passo é conhecer o significado de transposição didática e como ela está presente na passagem do saber científico para o saber escolar e o segundo ponto é o papel do professor na escola do campo, onde o mesmo é o responsável de tornar acessível este conhecimento ao aluno. Neste contexto, apresentamos algumas dificuldades como as longas distâncias e o isolamento da escola do campo aos centros urbanos, a falta de livros didáticos, formação precária do professor e a sua relação com o seu campo de atuação, por fim a transposição didática na escola do campo é considerada ainda hoje um grande desafio para os professores. O grande desafio do professor é de conhecer os conteúdos e transformá-los em um conteúdo didático procurando superar as armadilhas das ideologias impregnadas nos livros didáticos.
Palavras-chave: Transposição Didática - Ensino de Ciências - Escola do Campo.
Referências
O termo “transposição didática”, segundo Chevallard (1991), foi empregado inicialmente, pelo sociólogo francês Michel Verret, na sua tese de doutorado Le temps des études, publicada em 1975
Mas foi em 1985, dez anos mais tarde que Yves Chevallard, um didata francês do campo do ensino das matemáticas, aprofundou esse tema em seu livro La Transposition Didactique.
Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática. (CHEVALLARD, 1991, p.39)
Para DOMINGUINI (2008, p. 02)
O conhecimento científico é organizado na forma de conteúdos escolares, didaticamente elaborados para permitir sua transmissão por parte do professor e uma possível assimilação por parte do alunos. Os conteúdos são um conjunto de saberes que o contexto social vigente compreende como necessário a serem transmitidas às novas gerações.
Astolfi e Develay (1990, p. 48) caracterizam esse processo de “despersonalização e da descontemporalização dos conceitos, quando se tornam objetos de ensino. [...]”
Para ocorrer a transmissão ou comunicação, é necessário que o conhecimento seja transformado. O processo de transformação do conhecimento coloca diversas problemáticas, dentre elas a diferença entre os elementos do conhecimento produzido e do conhecimento a ser aprendido, estabelecendo uma ruptura entre o conhecimento trabalhado na escola e aquele produzido originalmente. POLIDORO ( s/d e p.4) [grifo nosso]
Chevallard (1991) parte do pressuposto de que o ensino de um determinado elemento do saber só será possível se esse elemento sofrer certas “deformações” para que esteja apto a ser ensinado, ele afirma que a transformação do saber acadêmico em saber escolar se faz em duas etapas: uma transposição externa, no plano do currículo formal e dos livros didáticos, e outra interna, no decorrer do currículo em ação, em sala de aula.
Somente com essa postura de professor reflexivo-pesquisador Pimenta e Ghedin (2002) diante do processo de ensino-aprendizagem é que podemos romper com a cultura da reprodução passiva do conhecimento, procurando fazer as adequações apropriadas dos conteúdos a serem transmitidos aos alunos de acordo com o seu contexto.
A lei de 9394/96, atual LDB de nosso país, estabelece que o currículo está divido em duas partes: Base Nacional comum e parte diversificada, onde em qualquer lugar do Brasil deve ser garantido a todos um ensino de qualidade para que o aluno que estude no amazonas possa ter acesso aos mesmos conteúdos que são vistos nas outra unidades federativas de nosso país. Respeitado essa norma, as escolas devem fazer uso de seu direito de trabalhar a parte diversificada que se refere a todas as especificidade de determinada região, estado, município e ou comunidade.
É nesse sentido que Einstein e Infeld (2008, p. 21), defende que os conceitos científicos devem ser trabalhos a partir vida cotidiana para depois o rigor científico. A ciência tem que criar sua própria linguagem, seus próprios conceitos, para o seu próprio uso. Os conceitos científicos freqüentemente começam com os da linguagem usual para os assuntos da vida cotidiana, mas se desenvolvem de maneira bem diferente. São transformados e perde a ambigüidade a eles associada na linguagem usual, ganhando em rigor para que possam ser aplicados ao pensamento científico.